Alunni con disabilità in aumento. Quasi 338mila in Italia.

Nell’anno scolastico 2022/2023 sono quasi 338 mila gli alunni con disabilità che frequentano le scuole italiane (pari al 4,1% degli iscritti, fonte MIUR), quasi 21mila in più rispetto all’anno precedente (+7%).

Notevoli, secondo le ultime rilevazioni dell’Istat, le differenze in termini di genere: gli alunni con disabilità sono prevalentemente maschi, 229 ogni 100 femmine. Tale evidenza è in linea con le statistiche epidemiologiche che da tempo evidenziano sensibili differenze di genere in vari disturbi dello sviluppo neurologico, tra cui i disturbi dello spettro autistico e i disturbi del comportamento e dell’attenzione.

Il problema più frequente è la disabilità intellettiva che riguarda il 37% degli studenti con disabilità, quota che cresce nelle scuole secondarie di primo e secondo grado attestandosi rispettivamente al 42% e al 48%; seguono i disturbi dello sviluppo psicologico (32% degli studenti), che aumentano nelle scuole del primo ciclo, in particolare nella scuola dell’infanzia (57%). Frequenti anche i disturbi dell’apprendimento e quelli dell’attenzione, ciascuno dei quali riguarda quasi un quinto degli alunni con disabilità, entrambi sono più diffusi tra gli alunni delle scuole secondarie di primo grado (rispettivamente il 26% e il 21% degli alunni). Meno frequenti le problematiche relative alla disabilità motoria (10,5%) e alla disabilità visiva o uditiva (circa 8%), con differenze poco rilevanti tra gli ordini scolastici.

Il 39% degli alunni con disabilità presenta più di una tipologia di disabilità, questa condizione è più frequente tra gli alunni con disabilità intellettiva che, nel 54% dei casi, vive una condizione di pluridisabilità.

Quasi un terzo degli studenti (28%) ha inoltre un problema di autonomia con difficoltà nello spostarsi all’interno dell’edificio, nel mangiare, nell’andare in bagno o nel comunicare. Tra questi, oltre un quinto, ha problemi più gravi, in quanto non è in grado di svolgere autonomamente nessuna delle quattro attività. La maggiore difficoltà per questi studenti si riscontra nella comunicazione (21%) e nell’andare in bagno (19%), meno frequenti le difficoltà nello spostarsi o nel mangiare (rispettivamente il 13% e il 9%).

Quasi tutti gli alunni presentano una certificazione di disabilità o di invalidità (97%) che permette l’attivazione del sostegno scolastico, si osserva tuttavia una quota marginale di alunni (1,3%) che, pur non disponendo di una certificazione, usufruisce del sostegno didattico; si tratta spesso di alunni in attesa di certificazione o con problematiche borderline a cui la scuola decide di dedicare una parte delle risorse disponibili. Tale quota è minima nelle regioni del Nord (0,9%) e aumenta nel Centro (2,3% di alunni senza certificazione), mentre nel Mezzogiorno è in linea con il valore nazionale (1,3).

Tipologia di problema	INFANZIA	PRIMARIA	SECONDARIA DI I GRADO	SECONDARIA DI II GRADO	TOTALE ORDINI
Cecità	0,6	0,7	0,7	1,6	0,9
Ipovisione	2,6	2,6	2,6	3,8	2,9
Sordità profonda o grave	1,3	1,1	1,3	2,4	1,5
Ipoacusia	2,6	2,1	2,4	3,4	2,6
Disabilità motoria	13,3	10,2	9,6	10,7	10,5
Disturbo specifico dell’apprendimento	5,0	16,3	25,9	23,8	19,4
Disturbo specifico del linguaggio	22,0	23,7	14,6	9,5	17,5
Disturbo dello sviluppo psicologico	56,8	35,9	23,3	23,7	31,8
Disabilità Intellettiva	18,7	31,0	41,9	48,3	37,0
Disturbo dell’attenzione e del comportamento	10,7	19,8	21,1	16,1	18,1
Disturbo affettivo relazionale	4,5	9,0	12,7	16,6	11,4
Malattie metaboliche	4,0	2,1	3,6	3,6	3,1
Altro tipo di disabilità	7,7	6,3	5,6	5,0	5,9

Ancora carenti gli insegnanti specializzati per il sostegno. Gli insegnanti per il sostegno impiegati nelle scuole italiane sono circa 228mila, quasi 218mila nella scuola statale (fonte MIUR) e circa 10mila nella scuola non statale (fonte Istat), con un incremento complessivo rispetto all’anno precedente del 10%. A livello nazionale, il rapporto alunno-insegnante, pari a 1,6 alunni per ogni insegnante per il sostegno (fonte MIUR), è migliore di quello previsto dalla Legge 244/2007 che raccomanda un rapporto pari a 2.

Più di 67mila insegnanti per il sostegno (il 30%) però sono stati selezionati dalle liste curricolari. Si tratta di docenti che non hanno una formazione specifica per il sostegno ma che vengono utilizzati per far fronte alla carenza di figure specializzate. Questo fenomeno è più frequente nelle regioni del Nord, dove la quota di insegnanti curricolari che svolge attività di sostegno sale al 42%, mentre si riduce al 15% nel Mezzogiorno.
A questa carenza si affianca spesso un ritardo nell’assegnazione: a un mese dall’inizio della scuola, infatti, circa il 12% degli insegnanti per il sostegno non risulta ancora assegnato. Tale quota sale al 14% nelle regioni del Nord mentre scende al di sotto del valore nazionale nelle scuole del Mezzogiorno attestandosi all’11%.

Nonostante queste criticità, emergono alcuni segnali positivi: negli ultimi quattro anni la quota di insegnanti selezionati dalle liste curricolari è diminuita, passando dal 37% dell’anno scolastico 2019-2020 al 30% dell’anno scolastico 2022-2023.

Più ore di sostegno nel Mezzogiorno. Il numero medio di ore settimanali di sostegno fruite da ciascun alunno ammonta a 15,3: il confronto tra gli ordini scolastici mette in evidenza una maggiore dotazione nella scuola dell’infanzia (20,2 ore), seguita dalla primaria (16,7) e dalla secondaria di secondo grado (13,4).

A livello territoriale si osservano differenze per tutti gli ordini scolastici, con un numero di ore maggiore nelle scuole del Mezzogiorno: mediamente oltre 3 ore settimanali in più rispetto a quelle rilevate nelle scuole del Nord.

Il 4% delle famiglie ha presentato ricorso al TAR, ritenendo l’assegnazione delle ore non adeguata. Nel Mezzogiorno i ricorsi risultano più frequenti (5,4%) mentre nel Nord la quota scende al 3%.

Discontinuità nel rapporto alunno insegnante. Per l’anno scolastico 2022/2023 la quota di alunni con disabilità che ha cambiato insegnante per il sostegno rispetto all’anno precedente è pari al 59,6%, sale al 62,1% nelle secondarie di primo grado e raggiunge il 75% nelle scuole dell’infanzia. Il fenomeno è piuttosto stabile su tutto il territorio e sembra consolidarsi nel tempo, non si riscontrano infatti differenze rispetto al passato.

Una quota non trascurabile di alunni (9%) ha, inoltre, cambiato insegnante per il sostegno nel corso dell’anno scolastico, anche in questo caso non si riscontrano differenze significative sul territorio e tra gli ordini scolastici.

Pochi gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione nel Mezzogiorno. Gli assistenti all’autonomia e alla comunicazione che affiancano gli insegnanti per il sostegno sono più di 68mila, di questi il 4,5% conosce la lingua italiana dei segni (LIS). Sono operatori specializzati, finanziati dagli enti locali, la cui presenza è finalizzata a migliorare la qualità dell’azione formativa, facilitando la comunicazione e l’interazione dello studente con disabilità e stimolando lo sviluppo delle sue abilità nelle diverse dimensioni dell’autonomia.

A livello territoriale sono ancora ampi i divari nella disponibilità di assistenti all’autonomia: a fronte di un valore medio di 4,4 alunni per assistente, nel Mezzogiorno il rapporto sale a 4,7, con punte massime in Campania dove supera la soglia di 9,5 alunni con disabilità per ogni assistente. La presenza di queste figure aumenta invece nelle regioni del Centro dove il rapporto scende a 3,7 alunni per assistente.

Più ore di assistenza nel Nord. Gli alunni dispongono mediamente di 9,4 ore settimanali con un assistente all’autonomia e alla comunicazione, nelle situazioni più gravi le ore salgono a 12,7. Le differenze territoriali si riscontrano soprattutto in relazione agli alunni con maggiori limitazioni che nelle scuole del Nord e del Centro ricevono in media rispettivamente 1 e 2 ore settimanali in più rispetto agli alunni del Mezzogiorno.

La domanda di assistenza non è totalmente soddisfatta: il 4,6% degli alunni con disabilità avrebbe bisogno del supporto di questa figura professionale ma non ne usufruisce. L’analisi territoriale, risente ovviamente delle differenze evidenziate precedentemente sulla minor presenza di queste figure nelle regioni del Mezzogiorno dove la quota di domanda non soddisfatta sale infatti al 5,6% degli alunni. Tale carenza spesso viene colmata con un aumento delle ore di sostegno anche se le due figure professionale sono complementari e non sostitutive.

Carenti nel Mezzogiorno le postazioni informatiche adattate. In Italia, il 73% delle scuole primarie e secondarie dispone di postazioni informatiche adattate alle esigenze degli alunni con disabilità. La dotazione maggiore si registra in Emilia Romagna e nella Provincia autonoma di Trento (entrambe con l’81%), seguono Umbria e Puglia (77%), Toscana e Piemonte (76%); la Provincia autonoma di Bolzano/Bozen presenta invece la percentuale più bassa (44%).

Più di una scuola su quattro definisce insufficiente la dotazione di postazioni informatiche adattate. Questa carenza aumenta nel Mezzogiorno dove una scuola su tre segnala tale problematica. Tra gli ordini scolastici, ne risulta maggiormente sprovvista la scuola primaria (con il 31% delle scuole con postazioni insufficienti).

Le scuole dell’infanzia che utilizzano strumenti informatici specifici per le attività svolte dai più piccoli sono il 27%, con minime differenze a livello territoriale.

Aumentano le postazioni informatiche in classe. Per favorire una didattica inclusiva è importante che le postazioni informatiche, adattate alle esigenze degli alunni con disabilità, vengano collocate all’interno della classe. Il loro posizionamento in ambienti esterni impedisce la didattica insieme al gruppo dei coetanei e limita le relazioni tra i ragazzi.

Tra le scuole che dispongono di postazioni informatiche, la collocazione in classe si registra nel 48% dei casi, quota che scende nel Mezzogiorno con punte minime in Puglia (37%). Il rimanente 52% dei plessi scolastici dispone di queste tecnologie solo in ambienti esterni (laboratori o aule per il sostegno). Negli ultimi cinque anni si osserva un discreto miglioramento: le scuole dotate di postazioni in classe sono passate dal 37% al 48%, tra queste però, una scuola su quattro ritiene che la dotazione non sia sufficiente a soddisfare la domanda.

Poco diffusa la formazione in tecnologie educative. Nel predisporre una didattica personalizzata gli insegnanti possono avvalersi di numerosi strumenti tecnologici e informatici (programmi di video-scrittura, sintesi vocale, riconoscimento ottico di caratteri, eBook e audiolibri, fogli di calcolo, programmi per la creazione di mappe e molti altri strumenti). Questi strumenti sono in continua evoluzione ed è quindi fondamentale il progressivo aggiornamento degli insegnanti per favorirne un uso corretto.

La formazione dei docenti per il sostegno in tecnologie educative specifiche per gli alunni con disabilità risulta ancora poco diffusa: solo in una scuola su quattro (24%) tutti gli insegnanti hanno frequentato almeno un corso, nell’8% delle scuole nessun insegnante per il sostegno ha mai frequentato un corso specifico di aggiornamento per l’utilizzo di tali tecnologie.

Anche l’utilizzo di questi strumenti da parte degli insegnanti per il sostegno risulta poco diffuso: solo nella metà delle scuole tutti gli insegnanti utilizzano la tecnologia a supporto della didattica inclusiva, nelle restanti scuole l’utilizzo è limitato a pochi insegnanti o completamente assente.

Non sempre sufficienti gli ausili didattici a supporto degli alunni con disabilità. Sono diversi gli ausili messi a disposizione dalla scuola al fine di facilitare il processo di apprendimento, i più utilizzati sono gli apparecchi informatici e multimediali per la personalizzazione della didattica e i software didattici per l’apprendimento, utilizzati rispettivamente dal 41% e 31% degli alunni di tutti gli ordini. Nella scuola primaria segue l’utilizzo di facilitatori per la comunicazione (18% degli alunni con disabilità li utilizza), mentre nei cicli successivi sono più diffusi i sistemi informatici per la lettura e lo studio (utilizzati dal 21% degli alunni con disabilità nelle secondarie di primo grado e dal 18% in quelle di secondo grado).

Per il 92% degli alunni gli ausili sono ritenuti adeguati alle esigenze individuali ma non sempre l’offerta soddisfa la domanda: il 7,3% degli studenti, infatti, non dispone di ausili ma ne avrebbe bisogno, percentuale che sale in relazione ad alcuni specifici strumenti, raggiungendo il 15% per i sistemi informatici per la lettura e lo studio e il 18% per i software che sostengono il potenziamento delle abilità di base (Figura 4). Nelle scuole del Nord, la carenza di strumenti didattici si riduce al 5,9% mentre aumenta nel Mezzogiorno (8,7%). Il 66% degli alunni, infine, usa a scuola un pc/tablet, che nel 15% dei casi è fornito dalla famiglia.

Partecipazione alle gite più critica nel Mezzogiorno. L’87% degli alunni con disabilità partecipa alle uscite didattiche brevi (senza pernottamento) organizzate dalla scuola, quota che scende all’81% nelle scuole secondarie di secondo grado, mentre raggiunge il valore massimo nella scuola primaria attestandosi al 92%. Quando le gite di istruzione prevedono il pernottamento la partecipazione diventa molto meno frequente (32%), in questo caso sono soprattutto gli alunni del primo ciclo a rimanerne esclusi, i livelli di partecipazione scendono infatti nella scuola primaria attestandosi al 23% e si riducono ulteriormente nella scuola dell’infanzia con solo il 6% di partecipanti.

L’analisi territoriale evidenzia livelli di partecipazioni molto più bassi nelle regioni del Mezzogiorno dove alle uscite didattiche brevi partecipa l’82% degli studenti, mentre nelle gite con pernottamento solo il 21%.

Il motivo di rinuncia più frequente è legato proprio alla condizione di disabilità (19% degli alunni), anche laddove l’uscita non preveda un pernottamento e comporti, quindi, una minore complessità organizzativa (31% degli alunni).

Se si considerano le attività extra-didattiche organizzate nel corso dell’orario scolastico – laboratori artistici, scacchi, teatro ecc.- vi partecipano meno della metà degli alunni con disabilità (48%), con minime variazioni territoriali. I livelli più bassi di partecipazione si registrano nella scuola secondaria di secondo grado (42%), mentre aumentano nelle scuole primarie (56%).

Frequente il coinvolgimento della famiglia nella stesura del PEI. Le scuole sono tenute a predisporre, per tutti gli alunni con disabilità, il Piano educativo individualizzato (PEI), strumento fondamentale per permettere a ciascuno studente di partecipare a pieno alla vita scolastica realizzando il proprio potenziale. Per l’anno scolastico 2022-2023, il documento è stato redatto per quasi tutti gli studenti (97%). Affinché lo strumento raggiunga la massima efficacia dovrebbe essere concordato, discusso e approvato nelle prime settimane dell’anno scolastico, proprio perché su di esso si baserà tutto il percorso dello studente: per un ragazzo su quattro (25%), alla data del 31 ottobre, il PEI non è ancora stato predisposto. Questo ritardo è più marcato nelle scuole secondarie di secondo grado, in cui la percentuale di alunni per i quali non è stata redatta la documentazione a tempo debito sale al 29% e aumenta ulteriormente nel Centro dove raggiunge il 36%.

Le figure che possono partecipare alla redazione del PEI sono diverse: oltre alle figure di sostegno, la cui presenza è imprescindibile, ci sono gli specialisti della ASL di riferimento, che partecipano nel 61% dei casi, e gli specialisti territoriali (come gli assistenti alla comunicazione o gli psicopedagogisti) presenti nel 39% dei casi. Molto frequente è il coinvolgimento della famiglia che avviene per il 90% degli alunni. Le linee guida, inoltre, suggeriscono il coinvolgimento dell’alunno stesso al proprio piano educativo, laddove l’età e le circostanze lo consentano; tale raccomandazione nella scuola secondaria di secondo grado è stata recepita per il 26% degli alunni.

Percorsi scuola-lavoro: esperienze in azienda più diffuse al Nord. I “Percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento” (PCTO), noti come alternanza scuola-lavoro, nascono per le sole scuole secondarie di secondo grado, con lo scopo di avvicinare la formazione alle competenze e ai requisiti professionali richiesti dal mondo del lavoro. Per gli studenti con disabilità possono rappresentare un’occasione per sviluppare la propria autonomia e le competenze lavorative di base, per questo motivo il PCTO è inserito tra i contenuti indispensabili del Piano educativo individualizzato (PEI).

La maggior parte degli alunni con disabilità che frequenta gli ultimi tre anni delle scuole secondarie di secondo grado (83%) ha partecipato al percorso di PCTO.

La modalità più utilizzata è quella del percorso in azienda o in cooperativa che vede coinvolti il 55% degli studenti mentre il restante 35% ha seguito un percorso di tipo scolastico. Il percorso aziendale è più utilizzato nelle scuole del Nord, dove raggiunge il 64% di studenti, quello scolastico è più utilizzato nelle scuole del Mezzogiorno, dove si raggiunge una percentuale del 43%.

Accessibile una scuola su tre. Sono ancora molte le barriere fisiche presenti nelle scuole italiane: solamente il 40% risulta accessibile per gli alunni con disabilità motoria. La situazione appare migliore nel Nord del Paese dove si registrano valori superiori alla media nazionale (44% di scuole a norma), mentre peggiora, raggiungendo i livelli più bassi, nel Mezzogiorno (36%). La regione più virtuosa è la Valle d’Aosta/Vallée d’Aoste, con il 74% di scuole accessibili, di contro la Liguria e la Campania si distinguono per la più bassa presenza di scuole prive di barriere fisiche (rispettivamente 29% e 30% delle scuole).

La mancanza di un ascensore o la presenza di un ascensore non adatto al trasporto delle persone con disabilità rappresentano le barriere più diffuse (50%). Frequenti sono anche le scuole sprovviste di servo scala interno (35%), bagni a norma (26%) o rampe interne per il superamento di dislivelli (24%). Rari invece i casi in cui si riscontra la presenza di scale o porte non a norma (rispettivamente 7% e 3%).

Maggiori difficoltà di accesso per le persone con disabilità sensoriali. L’accessibilità degli spazi deve comprendere anche gli ausili senso-percettivi destinati all’orientamento degli alunni con disabilità sensoriali: solo il 17% delle scuole dispone di segnalazioni visive per studenti con sordità o ipoacusia mentre le mappe a rilievo e i percorsi tattili, necessari a rendere gli spazi accessibili agli alunni con cecità o ipovisione, sono presenti solo nell’1,2% delle scuole.

La situazione riguarda tutto il territorio nazionale, con poche differenze tra il Nord e il Sud.

Nonostante si rilevi ancora un grave ritardo nei livelli di accessibilità, solo l’11% delle scuole ha effettuato, nel corso dell’anno scolastico, lavori finalizzati all’abbattimento delle barriere architettoniche.

Un contributo importante alla rimozione di queste barriere potrà avvenire con la realizzazione dei progetti finanziati con fondi PNRR per rendere innovativi, sostenibili, sicuri e inclusivi tutti gli edifici pubblici adibiti a scuole, avviati a partire dal 2024.